運用歷史激發(fā)學生歷史學習1

　　譯者按：“神入”（Empathy）一詞從西方歷史教學界傳入我國，意思是指在歷史教學過程中，學生應置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機和意圖等，并理解他們思想的發(fā)展變化，即“主體進入客體之中去想象客體”的研究活動。

　　實踐證明，在歷史教學中適當地運用此法，對增強學生的歷史意識，激發(fā)其歷史學習的興趣，培養(yǎng)研究能力等方面都會起到積極的促進作用。下面的譯文比較詳細地介紹了歷史神入的概念、特征和一節(jié)神入課的教學范例。

　　學生經常認為學校歷史課是一個遙遠的、繁瑣的，與一些毫無意義的瑣事與事件相關聯的學科。在許多歷史課上，學生經常被要求接受和吸收無止盡的信息和記憶一些瑣碎的事情。結果，對于我們的年輕人來說，歷史變成被動的，看起來與他們生活無關的事情。然而，歷史看起來并不是那個樣子。至少，歷史學習可以傳達年輕人的一種興奮感和好奇感。它能激發(fā)學生考慮歷史上人們的思想和信仰，考慮他們行為的后果。重要的是，歷史教師能讓學生積極地參與歷史的建構，并允許他們批判性地思考過去所發(fā)生的事件。

　　把這些積極的方面融入歷史課堂的一個有效方法就是通過“神入”的運用。這里介紹的教學范例，涉及一系列課的內容，這些教學內容要求高年級學生考慮張伯倫圍繞1938年秋與希特勒簽署協定的那段時間的處境。雖然這一教學范例集中在導致第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的一些重要事件，但是它也可運用于需要理解歷史上人們行為的任何一個歷史主題。例如：為什么馬丁·路德·金采取一個非暴力政策？羅馬人是文明開化的嗎？為什么在19世紀大量以色列移民涌入美國？為什么杜魯門下令在廣島和長崎投放原子彈？

　　神入課概述

　　大多數美國歷史教科書認為張伯倫和他的綏靖政策是一個慘痛的失敗。教科書一般認為，正是由于他的政策的失敗，希特勒沒有被阻止，遍及全球的國家陷入了那場最具破壞性的世界大戰(zhàn)。遺憾的是，那種對歐洲戰(zhàn)前事件分析的形成否定了情況的復雜性；更貼切地說，沒有考慮張伯倫可接受的選擇，以及他處的社會政治的背景。為了幫助學生理解60年前的那些事件，教師可以用范例課為學生創(chuàng)設一個歷史情境。課上要求學生“神入”張伯倫，理解和評價他的行為，以及形成這種行為的歷史原本。最后，當學生對那一時期的事件了解清晰之后，還需要對張伯倫的政策給予思考性的評價。

　　什么是歷史的神入？

　　這一示范課成功的關鍵是要求學生參與歷史神入的過程。然而，多年來，史學家和學者們就歷史神入這一術語的性質和意義產生了爭議。因此，需要對這一術語作一些澄清。

　　更準確地理解歷史神入可能需要弄清它不是什么。首先，神入不應該僅僅認為是學歷史的學生“與古人亦步亦趨”，并變得和古人一樣。任何歷史學家和學歷史的學生都沒有及時領會來自不同地點的另外一個角色的能力。而且，求同的過程有悖于歷史研究的基本宗旨，即它忽視了歷史研究是事后認識的特點，違背了史學家是歷史事件的現代解釋者的原則。

　　而且，歷史神入不應該與想象相混淆。教科書作業(yè)通常要求學生想象他們生活在古時候（例如，想象你在“五月花號”上；想象你是一個阿帕切族印第安人）。然而歷史神入的那種看法，容易導致我們對過去不可靠和錯誤的理解。真正的歷史取決于對可利用的歷史證據的細致探究和認真檢驗。正如羅杰斯（P．J．Roger）指出的：“歷史不是不受拘束地進行想象，任我們去想象，任我們去裝扮。”在幫助史學家解釋歷史記錄的缺漏方面，推理和猜測的確起著重要的作用，但是歷史神入并不是一個沉浸在想象中的過程。最后，歷史神入并不直接與同情的概念有關。雖然同情一些歷史人物（例如工業(yè)革命時期的童工；二戰(zhàn)期間大屠殺中的喪生者）也許在歷史課上是受歡迎的，但它不是歷史學習的主要目的。無論什么時候，歷史研究可能更依賴理性的客觀事實。對歷史人物介人情緒化成分偏離了歷史學的基本目的。如果歷史神入很明顯不包括求同、想象或同情，那么它包含什么呢？

　　歷史神入包括6個基本的特征。首先，歷史神入是一個有助于人們理解和解釋過去的人們?yōu)槭裁茨菢幼龅倪^程。第二，在歷史事件的評價過程中，它涉及一個對歷史原本和年代的正確認識。要想進行神入，學生必須對那個時期的關鍵事件、人物和文化有一個詳盡的了解。第三，歷史神入依賴一個對歷史證據的詳盡的分析和評價。歷史證據是歷史研究的工具。學生應該參與歷史證據的檢驗和解釋，以確立一個對過去行為更深刻的理解。第四，歷史神入涉及一個對過去所做行為的后果的認識。學歷史的學生享受事后認識的樂趣，即喜歡知曉事情的來龍去脈。因此，學生必須知曉行為的后果，并能審慎地思考歷史人物所采取的行為對將來的事件會產生怎樣的影響。第五，歷史神入要求學生有一種對已逝時代的直覺感，以及過去不同于現在的含蓄的認識。換句話說，千萬不要用現在的價值觀、信仰和認識去判斷過去的人。為了有效地神入，學生必須了解過去的社會政治和文化的約束力。第六，歷史神入要求對人們行為和結果的復雜性持一種尊重、理解和敏感的態(tài)度。學生必須意識到歷史研究不是按照一種科學的程序，沒有適合于過去人類行為的絕對規(guī)則。不同的人，即使給予非常相似的環(huán)境，也可能會采取完全不同的行為方式。例如：丘吉爾在1938年對希特勒的政策就可能完全不同于張伯倫的政策。學生必須理解每個人的個性、背景、性格和信仰的復雜性怎樣嚴重地影響人們的行為。

　　因此，在下面的神入課范例中，學生不是被要求變成張伯倫，“與他亦步亦趨”，也不必同情他的處境，或者想象他們是英國首相。而是要求學生理解形成他的決定的事件，弄清他所處的歷史環(huán)境，并知曉他行為的結果。重要的是，學生被要求運用各種歷史證據，對張伯倫為什么會于1938年秋在與希特勒的談判中接受綏靖政策進行理解、解釋和評價。教學范例包括四個相關聯的階段。

　　1．要創(chuàng)設張伯倫在1938年為什么綏靖希特勒的困境。

　　2.學生應該注意任何一個有助于理解和分析人物行為的歷史事件。他們需要通過研究歷史原本和年代形成事件的背景知識。

　　3．收集好歷史證據以后，學生應該與班里的其他同學分享他們的研究成果。4．學生建構論點，用歷史證據來支持他們的結論。

　　困境：張伯倫為什么在1938年綏靖希特勒？

　　20世紀30年代，英國和法國采取對希特勒的綏靖政策，意思是他們試圖通過談判，并滿足獨裁者的很多需要，以避免戰(zhàn)爭。綏靖政策的中心人物是英國首相張伯倫。他迫切地想避免另一場破壞性的戰(zhàn)爭，并相信通過與希特勒直接談判，可獲得歐洲的和平。1938年9月，張伯倫三次飛往德國會見希特勒。在最后一次會見中，他同意滿足德國對蘇臺德區(qū)（捷克斯洛伐克的一個地區(qū)）的侵略，以換取和平。這個決定也被意大利的墨索里尼和法國的達拉第同意，這就是所謂的“慕尼黑協定”。

　　在他返回倫敦后，張伯倫宣布“我們時代的和平”有保障了。他舉著與希特勒簽訂的著名的協定，宣布歐洲的和平。歡呼的人群向他致意，都為戰(zhàn)爭已經避免而感到高興。然而不到一年，1939年9月，希特勒就通過發(fā)動對波蘭的入侵撕毀了這一協定，之后，英法被迫對德宣戰(zhàn)。張伯倫萬分沮喪，他的綏靖政策破產了。

　　歷史原本與年代

　　必要的背景知識

　　在學生提出主要議題之前，他們必須具備有關那一歷史時期原本的和年代的知識。每個班學生的背景知識是不同的，這取決于他們的原有的知識。為了更充分地了解張伯倫的處境，學生必須獲得一些介紹那一時期的基本知識。教師可以運用關于30年代德國外交政策的資料（見附錄），這些資料可提供導致二戰(zhàn)爆發(fā)的事件的年代。