中國課改：挑戰(zhàn)與反思

　　一、 危機(jī)引發(fā)改革，改革產(chǎn)生困惑

　　“危機(jī)引發(fā)改革，改革產(chǎn)生困惑。”這是諸多國家發(fā)展的通則。課程改革也是同樣，它不是某些人的心血來潮，。是危機(jī)引發(fā)了改革：因為存在課程危機(jī)，我們才策劃改革。“應(yīng)試教育”使得我們的課堂異化、學(xué)校異化、人格異化，說得徹底一點，教育的使命和魅力蕩然無存。奴役學(xué)生、摧殘人才的“應(yīng)試教育”同當(dāng)今時代的發(fā)展格格不入，應(yīng)當(dāng)壽終正寢了。一方面，教育改革特別是課程改革勢在必行，另一方面，在改革實踐中又產(chǎn)生了許多困惑：從觀念到體制、機(jī)制都不能適應(yīng)，課程改革面臨重重困難。不過，應(yīng)當(dāng)說，許多矛盾和困惑并不是由新課程本身所產(chǎn)生的，它不過是催化舊體制、舊機(jī)制的問題浮出水面而已。在我看來，特別是下面三個瓶頸導(dǎo)致了當(dāng)前課程改革的種種困惑，需要抓緊解決。

　　一些考試院之類的機(jī)構(gòu)，但它們的著力點好像不在于研究，而是行使職能，嚴(yán)格地說，是一種職能機(jī)構(gòu)，談不上研究機(jī)構(gòu)。中國的教育人口極其龐大，加上“應(yīng)試教育”積重難返，如果缺乏指導(dǎo)性的、具體的操作規(guī)程的研究，那么，學(xué)科教學(xué)改革和綜合實踐活動難以推進(jìn)，普通高中的課程改革可能崩潰。而高中課改一旦崩潰，會影響到初中、小學(xué)，導(dǎo)致應(yīng)試教育全面復(fù)辟。

　　第二個瓶頸，教育立法滯后�！读x務(wù)教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。比如，義務(wù)教育是一種免費的、強(qiáng)迫的教育。義務(wù)教育的要件是如下四個義務(wù)：(1)就學(xué)義務(wù)——監(jiān)護(hù)者(家長)送子女人學(xué)的義務(wù)。(2)辦學(xué)義務(wù)——國家或者地方公共團(tuán)體設(shè)置學(xué)校的義務(wù)。(3)就學(xué)保障義務(wù)——義務(wù)教育免費。對由于經(jīng)濟(jì)緣由而就學(xué)困難的學(xué)齡子女的保護(hù)者，地方公共團(tuán)體必須給以必要的補(bǔ)助——獎學(xué)義務(wù)。(4)規(guī)避義務(wù)一限制學(xué)齡子女勞動的學(xué)齡子女雇用者的避止義務(wù)。[1]義務(wù)教育原則上不分種族、信條、性別、社會身份、經(jīng)濟(jì)地位，以所有兒童為對象，實行“強(qiáng)迫的”、“免費的”教育。我們不能否定這樣一個有目共睹的事實：政府的教育投入不足，是造成教育亂收費的根源�，F(xiàn)行的所謂“義務(wù)教育”實踐水分太大。因此，修訂《義務(wù)教育法》等教育法規(guī)乃是理所當(dāng)然的。不過，這種修訂需要有一個公眾討論、教育學(xué)術(shù)界通力合作的過程。

　　第三個瓶頸，教師研究滯后。在新課程度實施中提出了一個響亮的口號——“教師即課程”。但要把這個口號化成每一個教師專業(yè)成長的實踐，需要改變教師被研究的狀態(tài)。近20多年來的國際教師研究經(jīng)歷了一連串的進(jìn)展：教師技能研究——教師思維研究——教師知識研究——教師“反思性教學(xué)”研究。[2]“作為研究者的教師”是當(dāng)今國際教育界新出現(xiàn)的一個熱潮，越來越多的教育學(xué)者和一線中小學(xué)教師以各種形式積極從事教育、教學(xué)研究，包括“教育敘事”、“教學(xué)研究”、“行動研究”，等等。我國缺乏教師研究的積累，如何幫助教師轉(zhuǎn)換角色是我們面臨的嚴(yán)峻課題。

　　面對種種觀念的障礙和包括評價制度、問責(zé)制度、中介性監(jiān)管機(jī)制在內(nèi)的制度建設(shè)的缺失，假如缺乏強(qiáng)有力的跟進(jìn)措施，那么，這次課程改革可能虎頭蛇尾，而作為改革對象的應(yīng)試教育可能愈演愈烈�，F(xiàn)在我們的中小學(xué)每日每時圍著應(yīng)試教育轉(zhuǎn)，學(xué)生每日每時從教科書到教科書，身心發(fā)展堪憂。原本應(yīng)當(dāng)是“文化殿堂”的學(xué)校被異化為“文化沙漠”。應(yīng)當(dāng)說，課程改革的必要性和緊迫性是有目共睹的，改革的大方向不容逆轉(zhuǎn)�；�礎(chǔ)教育課程改革既是一種政府行為，更是一種專業(yè)行為，需要尋求整體推進(jìn)課程改革的合理的、適度的步伐。在新課程的實施過程中，新舊教育觀念的沖突是不可避免的。改革與反改革的聲浪，恐怕會持續(xù)改革的全過程。我們需要清晰地向整個社會傳遞這樣的信息：素質(zhì)教育是既定方針，不可動搖。課程改革要進(jìn)行到底，倒退沒有出路。

　　二、新課程是旨在每一個學(xué)生健全成長的活動，而不是“教化和“訓(xùn)練”

　　應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，多年來我國課程教學(xué)改革的文本，甚至一些地方新出臺的課程改革的計劃，基本上局限于動物學(xué)習(xí)心理學(xué)的視野，一味崇尚行為主義的學(xué)習(xí)理論，把教育和學(xué)習(xí)歸結(jié)為訓(xùn)練。列寧早在《共青團(tuán)的任務(wù)》里面就強(qiáng)調(diào)了不能把教育歸結(jié)為機(jī)械的訓(xùn)練。教育，應(yīng)當(dāng)是汲取全人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的一種文化實踐活動。第八次課程改革區(qū)別于前七次課程改革的分水嶺，就是從課程總體設(shè)計到課堂教學(xué)設(shè)計，始終把學(xué)生的發(fā)展置于中心地位。新課程背景下的教育是旨在每一個學(xué)生健全成長的活動，而不是“教化”和“訓(xùn)練”。

　　教育部出臺的驅(qū)動第八次課程改革的總體課程設(shè)計方案——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(2001年)以全新的話語系統(tǒng)規(guī)劃了新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育課程改革的藍(lán)圖，反映了當(dāng)今時代課程理論和課程改革實踐的進(jìn)步趨勢。它從保障每一個人的“學(xué)習(xí)權(quán)”的高度，明確提出改革的基本理念——“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”，不僅推出了“三級課程管理”的基礎(chǔ)教育課程政策，而且針對應(yīng)試教育的弊端提示了一整套推進(jìn)大眾主義教育的改革方略，包括強(qiáng)化品德教育，關(guān)注人文素養(yǎng)，重視媒體教育，確立兩種課程，等等。[3]特別值得一提的是，這次課程改革關(guān)注課程的整體設(shè)計，期望確立兩種課程——學(xué)科課程與綜合實踐活動。兩種課程的共同點是，基于同樣的課程目標(biāo)，諸如改造學(xué)習(xí)方式，發(fā)展學(xué)生個性;擁有同樣的基本要素——知識與經(jīng)驗。兩種課程不是二元對立的。不能以為學(xué)科課程是知識課程，綜合實踐活動課程是經(jīng)驗課程。兩種課程的差異在于不過是知識與經(jīng)驗的組織方式的差異——學(xué)科課程是以學(xué)科內(nèi)容為核心組織知識與經(jīng)驗的;綜合實踐活動是以現(xiàn)實的主題為核心組織知識與經(jīng)驗的。就是說，綜合實踐活動是學(xué)科課程所排除了的現(xiàn)代社會以及人類與人生的切實問題作為課程內(nèi)容的，它打破了傳統(tǒng)的分科主義課程的束縛，為學(xué)生提供了一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基本框架。這是我國課程發(fā)展的重要里程碑。

　　概括起來，按照《綱要》的規(guī)定，這次課程改革力圖實現(xiàn)三大轉(zhuǎn)型：課程政策從“集權(quán)”到“放權(quán)”的轉(zhuǎn)型;課程范式從“科學(xué)中心主義課程”到“社會建構(gòu)中心課程”的轉(zhuǎn)型;教學(xué)規(guī)范從“傳遞中心教學(xué)”到“探究中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)型。這個改革的大方向得到國內(nèi)教育界乃至國際課程學(xué)界的高度評價。這種改革是全方位的，許多目標(biāo)不可能一蹴而就，不可能急于求成，需要穩(wěn)步推進(jìn)，這是一方面。但是另一方面，新課程本身也有一個成長、成熟的過程。加上缺乏強(qiáng)有力的跟進(jìn)措施，確實產(chǎn)生了一些偏差。比如，各門學(xué)科之間的銜接，綜合實踐活動課程實施中的精英主義、功利主義的傾向;教科書編制中的克隆現(xiàn)象，甚至跟“一綱多本”的教科書政策背道而馳的行政舉措，等等。另外，由于教師的“課程惰性”等原因，凡是改革力度大的學(xué)科和教材，往往會遭到更加尖銳的批評意見。因此，一般說來，在“總體設(shè)計——課程標(biāo)準(zhǔn)——課堂教學(xué)”的設(shè)計鏈中總會存在兩個落差：在“總體設(shè)計與課程標(biāo)準(zhǔn)”之間存在第一落差;在“課程標(biāo)準(zhǔn)——課堂教學(xué)”之間存在第二落差。

　　第一落差需要通過對話、討論(概念重建過程)來解決。大凡付諸實施的重要舉措，不宜朝令夕改，不能因為少數(shù)人有不同意見就叫停。上海一期課改時就因為某些人告狀，把“公民”課程扼殺在搖籃里。

　　今年兩會期間，又有三位數(shù)學(xué)家告狀，要求高中數(shù)學(xué)課改停步，造成了不好的社會影響。學(xué)術(shù)數(shù)學(xué)不等于學(xué)校數(shù)學(xué);數(shù)學(xué)不等于數(shù)學(xué)教育。每一個人的見解都是相對的，不是絕對的。同樣，即便是權(quán)威學(xué)者的見解，有深度未必有廣度;有局部未必有整體。而教育問題、課程問題是一個整體的問題，需要整體的、全局的思考;也需要善意的批評和理性的響應(yīng)。學(xué)會主張，學(xué)會傾聽，學(xué)會寬容，學(xué)會妥協(xié)，學(xué)會分享，這才是和諧社會所需要的。教育是一個公共文化的領(lǐng)域，教育的公共性決定了教育問題需要作為公共的論題加以思考和討論。我們需要“對話文化”而不是“告狀文化”。

　　第二落差需要通過教師培訓(xùn)(教師專業(yè)成長)來解決。課程實施是一種教育實踐過程，是教師行動研究的過程，亦即教師專業(yè)成長的過程。新課程實施強(qiáng)調(diào)“教師培訓(xùn)”、“校本研修”是新課程的一個亮點。但是，新課程的教師培訓(xùn)除了國家級、省市級培訓(xùn)之外，縣級以下的培訓(xùn)往往由低層次的教師進(jìn)修學(xué)�；蚴且恍┕�司把持，加上師范大學(xué)不重視，未能積極介入，培訓(xùn)質(zhì)量成問題。師范大學(xué)不關(guān)注中小學(xué)課程改革，簡直就是一種自殺行為!但是看看國際教育界，近年來，美國有不少教師團(tuán)體以日本的“教學(xué)研究”為榜樣，潛心“教學(xué)實踐”的研究;日本有的教育大學(xué)嘗試旨在培養(yǎng)“實踐性知識”的教師養(yǎng)成課程的開發(fā)，在教師教育的課程中引進(jìn)“體驗性學(xué)習(xí)”、“實踐性課程的開發(fā)”，充實教學(xué)見習(xí)、模擬教學(xué)等課程，值得我們借鑒。歸根結(jié)底，新課程的實施，呼喚新的教師培訓(xùn)制度的確立。

　　三、我國的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術(shù)，但更缺的是思維方式的變革

　　我國的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術(shù)，但更缺的是思維方式的變革。長期以來，我國基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展，在課程規(guī)劃、基礎(chǔ)理論、課堂教學(xué)等方面，占主導(dǎo)地位的是“非此即彼”的二元對立的思維方式，就是一個明證。

　　1.課程規(guī)劃。我國以往七次的課程改革，充其量不過是學(xué)科范圍內(nèi)的知識系統(tǒng)的調(diào)整，缺乏高屋建瓴的總體設(shè)計，造成分科主義課程的格局。這是因為，我們?nèi)狈?ldquo;課程意識”，把課程理解為少數(shù)人研制、多數(shù)人被動實施的過程，自然不需要對課程進(jìn)行規(guī)劃和反思�？梢哉f，這次課程改革在這方面邁開了回歸專業(yè)的小小的一步。從綱要文本來看，體現(xiàn)了國際教育界倡導(dǎo)的教育發(fā)展的基本準(zhǔn)則——“國際視野”與“本土行動”。“國際視野”與“本土行動”原本不是二元對立的，而是相輔相成的，不汲取先人的成就，缺乏國際視野，你的理論和行動不可能有什么高度。國際教育界從20世紀(jì)80年代以來就經(jīng)歷了教育研究范式的轉(zhuǎn)換，經(jīng)歷了“概念重建”的過程，有關(guān)課程與教學(xué)的話語系統(tǒng)更新了，并且有相當(dāng)豐富的研究積累。我們需要反思我國教育科學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀。在建國以來的教育科學(xué)發(fā)展過程中，主要汲取的是凱洛夫(H.A. Ka~noB)教育學(xué)，巴甫洛夫(H.I-I.I-IaBnOB)的“條件反射學(xué)說”等等，卻丟棄了蘇聯(lián)教育科學(xué)的精華所在——比如說，維果茨基(.7I.C.BI,iroTcxm~i)的“最近發(fā)展區(qū)”理論。正如顧明遠(yuǎn)教授指出的，以凱洛夫教育學(xué)為代表的蘇聯(lián)教育學(xué)的理論體系，“從根本上來講，——實際上沒有擺脫赫爾巴特(J.F. Herbart)理論的影響。它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科中心、課堂中心、教師中心。”[4]凱洛夫教育學(xué)的基本特征就是缺乏“以人為本”的精神，“目中無人”。用蘇聯(lián)教育學(xué)界自己的說法，叫做“教育學(xué)中無兒童”。

　　早在上世紀(jì)60年代的蘇聯(lián)教育學(xué)“解凍時期”，蘇聯(lián)教育界就已經(jīng)把這些清理掉了。這是世界教育史上的典型歷史教訓(xùn)。我國一些動輒標(biāo)榜歷史認(rèn)識辯證法、動輒記取“歷史教訓(xùn)”的學(xué)者，為什么對此諱莫如深呢?有人批評這次課程改革的理念是“理想主義”，不適合中國國情。其實，“不適國情論”不是什么新東西。早在上世紀(jì)20年代，《大公報》針對當(dāng)時國民黨老是在宣傳所謂中國的國情，發(fā)表社論《貴順潮流而不貴適國情》抨擊道，我們珍貴的是要符合時代的潮流，不是要適合中國的國情。因為國情是人造的，是可以改變的。“國情要適合真理。而不是真理要適合國情”。所以，“不適國情論”的邏輯可以休矣。[5]我們在思考教育問題的時候，需要兼顧兩個維度——“現(xiàn)實維度”與“未來維度”，這兩個維度也不是二元對立的。我們需要求得“變與不變”兩者的統(tǒng)一，而兩者的統(tǒng)一只能通過改革實踐本身來解決。中國最大的教育現(xiàn)實就是教育發(fā)展不平衡。然而，“均衡發(fā)展”不等于“平均發(fā)展”，更不等于“削高填谷”。東部發(fā)達(dá)地區(qū)要創(chuàng)造先進(jìn)經(jīng)驗引領(lǐng)中西部不發(fā)達(dá)地區(qū)的教育發(fā)展。“發(fā)展是硬道理”，西部地區(qū)的教育不能永遠(yuǎn)落后，不能被“唯條件論”牽著鼻子走。我們正是要通過課程改革來推進(jìn)西部地區(qū)的教育發(fā)展。

　　2.基礎(chǔ)理論。綜觀世界各國課程文本的歷史發(fā)展，大體經(jīng)歷了三個里程碑——“行為主義——認(rèn)知主義——建構(gòu)主義”，這是一種歷史的進(jìn)步。而“建構(gòu)主義”也已經(jīng)從“個人建構(gòu)主義”發(fā)展到“社會建構(gòu)主義”。社會建構(gòu)主義知識論的一個基本立場，就是旨在消解個體與社會文化的二元對立。在社會建構(gòu)主義看來，知識的生成并不是單純個人的事件，而是通過彼此之間心靈的交互作用建構(gòu)的。就是說，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用，來建構(gòu)自己的見解與知識的。更進(jìn)一步說，人的學(xué)習(xí)不應(yīng)當(dāng)是封閉于個人主義的操作過程，而是以集體主義為基礎(chǔ)的“學(xué)習(xí)共同體”的“文化實踐”過程——種對話過程和修煉過程。在我看來，這種社會建構(gòu)主義兼容了“反映”與“建構(gòu)”兩種機(jī)制，是符合馬克思主義認(rèn)識論的。[6]我們當(dāng)然不應(yīng)當(dāng)原封不動地照搬照抄外國建構(gòu)主義的一套，但是，為什么不可以在立足自身改革實踐、博采眾長的基礎(chǔ)上，建構(gòu)我們的建構(gòu)主義呢?有人把“后現(xiàn)代主義”視為洪水猛獸。然而，它作為一種世界性文化思潮，其理論建樹和思維方式是不容忽視的。它通過揭示世界的復(fù)雜性、事物的不確定性而強(qiáng)有力地挑戰(zhàn)現(xiàn)代占主導(dǎo)地位的“劃一思維”，有助于我們重新審視人與世界的關(guān)系、人與人的關(guān)系;后現(xiàn)代主義教育學(xué)把兒童置于“自我變革”的主體，有助于兒童基于差異的“多元智慧”和“批判意識”的形成。[7]有人嘲笑說，我們還處于“現(xiàn)代化”時代，何談“后現(xiàn)代”。后現(xiàn)代主義盡管是一個跟時代相關(guān)的詞匯，但它實際上代表一種思維方式。我們不

　　能簡單化地、線性地理解為“前現(xiàn)代——現(xiàn)代——后現(xiàn)代”的時間系列關(guān)系，而是一種“揚棄”、“建構(gòu)”和“超越”的關(guān)系。后現(xiàn)代主義的思想不過是對于現(xiàn)代性的缺陷加以彌補(bǔ)而已。 “現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”并不是一種非此即彼的關(guān)系。我們?yōu)槭裁床荒軓暮蟋F(xiàn)代主義的思想資源中汲取“尊重他人、傾聽他人”的“后現(xiàn)代意識”和“開放心態(tài)”呢?我想，后現(xiàn)代主義批判歸根結(jié)底只能促進(jìn)而不會阻礙中國教育的現(xiàn)代化。

　　3.課堂教學(xué)。20世紀(jì)60年代以來，教學(xué)實踐已經(jīng)發(fā)生變化：“行為主義范式一信息處理范式一建構(gòu)主義范式”。就是說，從控制學(xué)習(xí)者行為的行為主義，轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)者自身挑戰(zhàn)客觀世界、發(fā)現(xiàn)其價值與意義，從而再建客觀世界之意義的建構(gòu)主義。因此可以說，“傳遞中心教學(xué)”同“探究中心教學(xué)”的差異之一，就在于課堂控制的性格。傳遞中心教學(xué)是盡量把課堂中的人際關(guān)系、時間和空間均質(zhì)化，強(qiáng)調(diào)有效地發(fā)揮作用的“系統(tǒng)化”的控制;而探究中心教學(xué)是把課堂中的人際關(guān)系、時間和空間多元化、多層化，在課堂中實現(xiàn)多樣的個性的交響。我國的課堂教學(xué)模式幾十年一貫制，從“滿堂灌”到“滿堂問”，課堂教學(xué)的本質(zhì)并沒有改變。這是因為，我們?nèi)狈?ldquo;教學(xué)覺醒”，把教學(xué)歸結(jié)為單純的技術(shù)操作過程，導(dǎo)致了刻板劃一的教學(xué)。“教學(xué)覺醒”意味著教學(xué)主體的回歸，意味著教學(xué)過程是一種對話過程。在新課程背景下的課堂教學(xué)本身就是一種對話的過程，就是引導(dǎo)學(xué)生“與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學(xué)習(xí)，也就是形成認(rèn)知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的‘三位一體’的過程”。[8]這種課堂教學(xué)的過程是超越二元論的：它強(qiáng)調(diào)知識的主觀與客觀、知識的接受與發(fā)現(xiàn)、知識的解構(gòu)與建構(gòu)、知識的抽象性與具體性等諸多關(guān)系的統(tǒng)一。例如，“接受學(xué)習(xí)”與“探究學(xué)習(xí)”作為人類的兩種基本學(xué)習(xí)方式，在具體的實踐過程中往往是交織在一道的，并非勢不兩立。因此，新課程凸顯“探究學(xué)習(xí)”，并非全盤否定“接受學(xué)習(xí)”，而是旨在改造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以“探究文化”取代“應(yīng)試文化”。有人卻強(qiáng)調(diào)“一切學(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)”，批評新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)與社會生活聯(lián)系的問題解決型的“探究學(xué)習(xí)”就是在否定“接受學(xué)習(xí)”，甚至主張西部地區(qū)只能是“接受學(xué)習(xí)”甚至“灌輸式教學(xué)”，發(fā)達(dá)地區(qū)才適于“探究教學(xué)”，這種“二元對立”的思維方式導(dǎo)致了赤裸裸的“教育歧視”。有人批評新課程強(qiáng)調(diào)知識技能、情感和價值觀的“三維目標(biāo)”就是“輕視知識”，等等，所有這些，反映了我們對于新課程背景下的知識觀、課程觀、學(xué)校知識價值觀轉(zhuǎn)向的基本特征和基本意義尚缺乏起碼的認(rèn)識。

　　課程改革的前提是變革思維方式，重建話語系統(tǒng)。長期以來，我國的教育理論界和實踐界存在著一種對課程教學(xué)的“簡單總維”的偏好：希望得到極端的、普適的秘訣。這就是“非此即彼”的二元對立的思維方式。杜威在他的《經(jīng)驗與教育》中開宗明義地指出，他們“……喜歡采用極端對立的方式去思考。他們慣用‘非此即彼’的公式來闡述他們的信念，認(rèn)為在兩個極端之間沒有種種調(diào)和的可能性。當(dāng)他們被迫承認(rèn)極端的主張行不通的時候，他們?nèi)匀徽J(rèn)為他們的理論完全正確……”。[9]然而，“非此即彼”的二元對立的思維方式對于課程改革文本的種種誤讀，以及對于課程改革實踐的種種曲解，恰恰違背了馬克思主義辯證法，危害無窮，需要斷然拋棄。

　　四、課程改革需要良好的社會輿論環(huán)境的準(zhǔn)備和配套經(jīng)費的支撐

　　課程改革需要良好的社會輿論環(huán)境的準(zhǔn)備和配套經(jīng)費的支撐。如果說，沒有建國之初大張旗鼓地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)的運動和教育經(jīng)費的投人，就沒有新中國教育的早期建設(shè)，那么，建國以來的第八次(從教育思想和課程范式轉(zhuǎn)型的角度說，是第二次)國家規(guī)模的課程改革，倘若沒有相應(yīng)的輿論準(zhǔn)備，沒有新一輪強(qiáng)有力的概念重建運動，沒有必要的配套經(jīng)費的支撐，那是不可想象的。

　　我國現(xiàn)行中小學(xué)課程的功能僅僅歸結(jié)為百科全書式的“知識灌輸”而缺失了“人格建構(gòu)”，是經(jīng)不起拷問的。盡管我們喊了幾十年的“雙基”，但究竟什么是“基本知識”、“基本技能”，還是一筆糊涂帳。“課程即知識”的偏見所帶來的危害和教訓(xùn)，難道還不夠嗎!例如，曾經(jīng)有一位留日的中國學(xué)生居然在日本出版一本極度反華、嚴(yán)重歪曲了許多重要的史實的書籍，這在很大程度上透視了我國基礎(chǔ)教育的缺乏。

　　這次課程改革為新的課程教學(xué)的創(chuàng)造提供了契機(jī)。在當(dāng)今時代，基礎(chǔ)教育課程的功能歸根結(jié)底在于使得學(xué)生“學(xué)會關(guān)心，發(fā)展智慧”;基礎(chǔ)教育的課程需要從“科學(xué)中心主義課程”轉(zhuǎn)型為“社會建構(gòu)中心課程”——一種基于新的知識觀和學(xué)習(xí)觀。求得學(xué)生人格健全發(fā)展的社會建構(gòu)主義的課程。就是說，第一，這種課程聚焦人類關(guān)愛的主題，為學(xué)生的人格發(fā)展奠基。這是首要的課題。正如諾丁斯(N.Noddings)指出的，“關(guān)心是一切成功教育的基石”，“以關(guān)心為核心的道德人生應(yīng)該成為教育的主要追求”。[10]第二，這種課程聚焦人類的文化和智慧的發(fā)展，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠基。就是說，為學(xué)生的智力發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展提供堅實的“文化基礎(chǔ)”(例如，美國的“核心知識”、英國和法國的“共同文化”、德國的“關(guān)鍵技能”、日本的“基礎(chǔ)學(xué)力”)�？上�，類似這樣的研究，在我國幾乎是一片空白。[11]我國的課程研究任重道遠(yuǎn)。事實上，新課程實施五年來，種種抵制新課程的輿論甚囂塵上，有的甚至把原本是應(yīng)試教育的弊端硬加在新課程的頭上。面對種種的挑戰(zhàn)——來自舊觀念的挑戰(zhàn)，來自舊體制的挑戰(zhàn)，來自應(yīng)試教育的利益集團(tuán)的挑戰(zhàn)，以及來自新課程成長過程本身的挑戰(zhàn)，我們也不能聽之任之，需要認(rèn)真對待。

　　課程改革既然是一種教育思想和課程范式轉(zhuǎn)型的過程，一場破舊立新的運動，我們不僅需要有強(qiáng)勁的專業(yè)話語的聲音，也需要有一個積極推進(jìn)新課程實施的社會輿論環(huán)境。時下大眾媒體展開討論的教育改革話題多半是不著邊際的、雞毛蒜皮的文字游戲，諸如，“課堂教學(xué)該不該放講臺”，“教研員要不要參與課堂教學(xué)”，“金庸小說進(jìn)教材好不好”，“劉翔進(jìn)教材行不行”之類，無聊至極。除了像日本社會科教科書違背歷史事實成為國際政治問題之外，大多問題屬于教科書內(nèi)容設(shè)計的問題，或者說，屬于教師的專業(yè)自律的范疇，不必“全民討論”的。全社會該討論的倒應(yīng)當(dāng)是”什么是義務(wù)教育”、“如何推進(jìn)公平教育”、“基礎(chǔ)教育的‘基礎(chǔ)’是什么”，“什么是優(yōu)質(zhì)教育”之類的大問題。目前我國連九年義務(wù)教育都難以不折不扣地實施，某些人居然提出實施十二年義務(wù)教育。其客觀效果只能是模糊視線，粉刷太平。精心選擇大眾媒體討論的公共教育話題，是新聞戰(zhàn)線的社會責(zé)任，也是教育戰(zhàn)線的社會責(zé)任。新課程的實施，呼喚良好的社會輿論的環(huán)境;而良好的社會輿論環(huán)境的形成，是需要新的概念重建運動作為支撐的。

　　我國自改革開放以來，基礎(chǔ)教育事業(yè)得到了長足的發(fā)展，但同經(jīng)濟(jì)發(fā)展的速度相比，我國的教育投資是不成比例的。誰都承認(rèn)，“投資教育，就是投資國家和民族的未來”，但我們的認(rèn)識僅僅停留于口號。4%的國家教育預(yù)算，何年何月才能兌現(xiàn)關(guān)系到我國基礎(chǔ)教育健全發(fā)展的這次國家規(guī)模的課程改革，乃至國家教育科學(xué)研究院的建設(shè)，何年何月才會有必要的投資預(yù)算課程和教學(xué)的改革是學(xué)校改革的中心，這種改革何時才能納入國家教育行政的議事日程和學(xué)校改革實踐的中心地位——所有這些問題，都需要有高瞻遠(yuǎn)矚的發(fā)展規(guī)劃。

　　基于上述，我的結(jié)論和建議是：(1)我們需要尋求整體推進(jìn)課程改革的合理的、適度的、透明的步伐。“不進(jìn)則退”，“冒進(jìn)則廢”，“慢進(jìn)則毀”，而倒退是沒有出路的。(2)新課程的實施呼喚一系列教育制度——包括教師教育制度、教育評價制度、問責(zé)制度、中介性監(jiān)管機(jī)制——的確立，呼喚教育科學(xué)的重建。(3)課程改革需要有良好的社會輿論環(huán)境和配套的經(jīng)費支撐。歸根結(jié)底，課程改革是一種 “學(xué)校文化”的轉(zhuǎn)型。“這場教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。僅此而言，它決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果”。